domingo, 30 de noviembre de 2008
jueves, 23 de octubre de 2008
Aspectos fundamentales sobre investigación
El conocimiento es la acción y el efecto de enterarse de algo, de adquirir información. También se habla de entender, comprender y saber. Los principales temas del reconocer son estudiados por la Filosofía, la Psicología, la Sociología y la Pedagogía. Así, dependiendo de dónde venga ese entender, comprender y saber, de cuáles sean sus fuentes y sus características del objeto que queramos conocer, podemos hablar de distintos tipos de conocimientos: vulgar, práctico, religioso, filosófico, científico etc…
1. Filosofía: la disciplina que se ocupa del conocimiento es la teoría del conocimiento. Para Kant la experiencia sensible nos ofrece la materia del conocimiento, la forma la da nuestra mente con sus intenciones puras de la sensibilidad, del espacio y del tiempo y las categorías del entendimiento. Las ideas de la razón son el campo de las discusiones sin fin, ya que no hay experiencia que las compruebe o desmienta. El conocimiento es una verdadera construcción de la mente.
En esta construcción de la mente y en esa búsqueda del porqué de los fenómenos y de la verdad hay distintos enfoques:
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Para los empiristas, el fundamento del conocimiento se basa siempre en la experiencia tanto de los sentidos exteriores, en el caso del empirismo radical, como en la experiencia interior y hasta la histórica.
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Para el racionalismo, lo más importante son las ideas del tipo platónico o entes lógicos matemáticos. Las modalidades de conocimiento que destaca este enfoque son: sensación, percepción, imaginación, memoria, juicio y razonamiento.
2. Psicología: el estudio del conocimiento se hace desde distintas escuelas:
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La conductista: para la cual el aprendizaje se explica por el esquema estímulo-reacción y el refuerzo positivo, o premio, y el negativo, o castigo.
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La humanista: que lo fundamenta en las motivaciones que afirman la personalidad y potencian el autoconcepto.
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La cognitiva: destaca la construcción del conocimiento por el sujeto y la necesidad de enlazar nuevas experiencias con las estructuras mentales previas, lo que hace que el aprendizaje sea significativo para el sujeto.
3. Pedagogía: el estudio del conocimiento interesa fundamentalmente desde 2 enfoques y métodos:
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El heurístico o de investigación: que amplía nuestro saber y lo profundiza descubriendo nuevas verdades
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Los métodos didácticos: cuyo objeto es comunicar la verdad ya descubierta para ponerla del modo eficaz posible al alcance del educando.
El conocimiento filosófico no es suficiente para entender todo ese conocer y saber propio del conocimiento, ya que en ocasiones se necesita de una contrastación y verificación con la realidad del objeto de estudio o fenómeno a conocer. Esto supone una limitación del conocimiento filosófico.
Tanto la pedagogía, la sociología como la psicología necesitan una contrastación. Esto nos las da el conocimiento científico, a través del cual se busca esa verdad basada principalmente en un proceso de investigación. Se trata de un proceso sistemático yd e seguridad comprobada, quedando caracterizado por el método que utiliza.
Hay otro enfoque distinto a los anteriores que es el conocimiento vulgar. Se trata de una forma de conocimiento práctico que se transmite de unos a otros y se manifiesta, en parte, en la cultura popular. Es un pensar espontáneo que preside la vida cotidiana. De alguna manera, el saber vulgar es propio del sentido común, y éste se concibe como un campo de conocimiento propio de la comunidad a la pertenece.
Se trata de un tipo de conocimiento no organizado tanto en su obtención como en su transmisión y verificación. Es superficial, carece de coherencia interna y se basa en la descripción no sistemática de ciertos fenómenos. No se fundamenta en pruebas empíricas, sino en las opiniones de ciertas personas a las que se les otorga una pretendida autoridad en la materia.
2. El conocimiento científico
El desarrollo del conocimiento científico se produce a partir de dos procesos distintos:
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Un período de desarrollo normal donde se da una situación dominada por un paradigma concreto
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Un período donde surge una corriente diferente a la establecida en el período normal, y a partir de aquí se adquiere una nueva metodología, léxico, técnicas etc…
El periodo normal anterior al conocimiento científico estaba basado principalmente en el conocimiento filosófico, en el método reflexivo donde las teorías eran puras abstracciones conceptuales. Poco a poco, surge esa corriente diferente que va dejando hueco a esas nuevas técnicas, metodología y léxicos, que conjugándolo con lo anterior, da lugar al conocimiento científico.
El conocimiento científico tiene su punto de arranque en la observación. No se considera científico un conocimiento obtenido por especulación, sino que basándose en los hechos.
El conocimiento científico toma su nombre del método que utiliza cumpliendo cada una de sus características, y una de las características de este método es que distintos observadores independientes o un mismo observador en dos momentos diferentes deben llegar a los mismos resultados. La replicabilidad, otra característica del conocimiento científico de los resultados, garantiza la verificabilidad de las proposiciones científicas, de tal forma que los resultados pueden extenderse a otras condiciones algo diferentes estudiando sistemáticamente las relaciones nuevas condiciones y nuevos hechos.
2.1. Rasgos diferenciales del conocimiento científico
El conocimiento científico se puede definir como aspectos del saber lo más objetivo posible referidos a la realidad en que existimos.
Rasgos que caracterizan a todo conocimiento científico:
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No es exacto ni infalible
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Es fragmentario
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Su rumbo es imprevisible
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Plantea problemas de dificultad en número creciente
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Las pruebas empíricas en que se basan deben ser verificables
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Es autocorrectivo
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ES acumulativo
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Es siempre positivo
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Busca semejanzas, no diferencias
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Sus datos básicos poseen valor con independencia de los propósitos con que fueron obtenidos
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Permite poner en evidencia factores que de otra manera pasarían inadvertidos
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No es monopolista
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Carece de connotaciones teleológicas
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No apela en ningún momento a argumentos de autoridad
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Puede no coincidir con las deducciones del sentido común
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Es independiente de la ideología del investigador
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Capacita para actuar con eficacia en ele mundo que nos rodea
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Permite fijar objetivos y verificar su cumplimiento
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Es ambiguo en cuanto a sus posibilidades de actuación
2.2. Características del conocimiento científico
Objetividad: es una característica necesaria para el conocimiento científico y para la ciencia, de tal manera que los resultados de una investigación científica sean independientes de quien la ha llevado a término.
La ciencia en su estado de desarrollo actual no ha alcanzado la verdad en ninguno de sus campos sino que se debe hablar de grados de objetividad. Estos grados de objetividad son distintos dependiendo de cada rama de la ciencia. Por ejemplo, las ciencias de la naturaleza han alcanzado un alto de grado de objetividad. Sin embargo, la situación de las ciencias humanas es distinta, no ha llegado a ser tan objetiva como se desea.
Sistematicidad: el conocimiento científico es un tipo de conocimiento ordenado, consistente y coherente en sus elementos, una totalidad interrelacionada e integrada en un sistema. Mediante la sistematización se organizan, se estructuran y se armonizan diferentes conocimientos para tratar de entender la realidad de la manera más completa posible.
Metodicidad: el conocimiento científico es fruto o consecuencia de un plan cuidadosamente previsto en función de los objetivos específicos en las hipótesis de trabajo formuladas para resolver un interrogante o problema objeto de estudio. Su condición de científico se apoya en la fiabilidad de los procedimientos y estrategias utilizadas para su obtención.
Racionalidad: esta característica nos lleva a que la ciencia utiliza la razón como la vía esencial para llegar a sus resultados. Esto permite la sistematización coherente de enunciados fundados o contrastables.
Fáctico: la fuente de información y de respuesta a los problemas es la experiencia. Lo que distingue al conocimiento científico de otros es la base empírica y la experiencia.
Contrastabilidad: esta característica permite una mayor fiabilidad del conocimiento al ser comprobado por distintas personas y técnicas en circunstancias variadas. Este término incluye la contrastabilidad teórica e indirecta que actúa a nivel más complejo y profundo.
Comunicabilidad: ha de estar expresado en un lenguaje apropiado y preciso en términos reconocidos y aceptados por la comunidad científica. El lenguaje de la ciencia no es persuasivo ni directivo, es informativo, de tal forma que la utilización precisa de la terminología científica es una exigencia básica del conocimiento científico.
Analítico: la forma de proceder analítica para obtener el conocimiento científico obliga a seleccionar variables o cuestiones que rompen la unidad, complejidad y globalidad de los fenómenos humanos actuando a distintos niveles con diversos grados de globalización.
3. La ciencia
"ciencia" procede del verbo scire, que significa saber, por tanto ciencia equivale a toda clase de saber.
También, se ha identificado la ciencia con lo que el griego llamó episteme, lo cual tampoco resulta exacto.
En la actualidad, se utiliza más bien para referirse a la teoría del conocimiento o doctrina sobre su validez.
Hablamos de epistemología, que investiga los métodos y procedimientos de cada ciencia o del pensamiento científico en general. Bunge la define como la rama de la filosofía que estudia la investigación científica y su producto: el conocimiento científico.
La ciencia conjuga el sentido común y el pensamiento reflexivo con la contrastación empírica, originando el conocimiento científico.
3.1. Definición y funciones
Se puede definir la ciencia como un conjunto organizado de conocimientos lo más objetivo posible de la realidad en la que existimos.
Para Bunge, la ciencia es el campo de investigación cuyo fondo específico es igual a la totalidad del conocimiento científico acumulado en todas las ciencias particulares. De esta forma, cada ciencia particular sería la que abarcara un campo concreto de conocimientos y poseyera una o varias líneas de investigación, mientras que la ciencia general sería la familia a la que pertenecieran todas las ciencias particulares.
Desde un planteamiento globalizador, la mayoría de los autores define la ciencia en función de los componentes: contenido, método y producto, y la conciben como un modo de conocimiento riguroso, metódico y sistemático que pretende optimizar la información disponible en torno a problemas de origen teórico y/o práctico.
Cualquiera que sea la definición que demos de la ciencia, aparecen dos ingredientes: objeto y método. El objeto es aquello a lo que o sobre lo que se dirige una acción u operación intelectual y el método será el procedimiento empleado en su estudio. El método no puede existir sin el objeto y el objeto necesita del método para su estudio. De esta interacción se obtiene como consecuencia unos conocimientos, siendo el conjunto organizado de éstos lo que dará lugar a la llamada ciencia.
Kerlinger plantea dos visiones de la ciencia:
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Visión estática: la ciencia es una actividad que aporta al mundo información sistematizada. El trabajo del científico tiene como función descubrir nuevos hechos y agregarlos al cuerpo ya existente de información. La función de la ciencia en esta versión sería hacer leyes generales.
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Visión dinámica: considera a la ciencia más como una actividad que como aquello que realizan los científicos. El estado actual del conocimiento también es importante, pero lo es en la medida que contribuye a la base para futuras teorías e investigaciones científicas. A esta se le ha llamado la versión heurística de la ciencia. La función de la ciencia sería hacer descubrimientos, conocer hechos, avanzar en el conocimiento con el fin de mejorar las cosas con un criterio de utilidad práctica y resultado.
López-Baraja señala dos versiones de la ciencia:
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La nomotética intenta identificar lo constante, lo permanente, encontrar leyes generales y poder predecir con bastante exactitud los fenómenos que estudian.
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Idiográfica: estudia lo único, lo que sólo se produce una vez sin conseguir explicaciones generales.
3.2. Objetivos de la ciencia
El objetivo básico de la ciencia es explicar los fenómenos naturales, y a tales explicaciones se les llama teoría.
La teoría se define como un conjunto de constructos interrelacionados, definiciones y proposiciones que presentan una visión sistemática de los fenómenos al especificar las relaciones entre variables con el propósito de explicar y predecir los fenómenos.
Los objetivos de la ciencia son los siguientes:
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Explicación de los fenómenos: conocer por qué es así. Su finalidad es ampliar el horizonte del conocimiento. Trata de establecer un esquema conceptual que contenga los distintos hechos que se investigan y sus relaciones mutuas.
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Comprensión: es un aspecto psicológico de la explicación. Tanto la explicación como la comprensión son esenciales por ser decisivas para la toma de decisiones y para modificar y predecir el curso de los fenómenos.
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Predicción: es anunciar por revelación, ciencia o conjetura algo que ha de suceder.
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Control: es comprobación, inspección o intervención
3.3. Clasificación de las ciencias
Si se tiene en cuenta que el conocimiento se refiere siempre a un contenido, las ciencias pueden clasificarse en:
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Ciencias formales: se ocupan de estudiar relaciones. Su contenido son entidades lógicas o matemáticas y son independientes en cuanto a contenido y metodología.
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Ciencias empíricas o factuales: se ocupan de estudiar los hechos y sus relaciones, pero siempre referidas a los hechos. El contenido de las ciencias empíricas son los hechos percibidos como fenómenos a través de la experiencia.
3.4. La investigación científica. Definición y funciones
Hasta el siglo XVIII, la investigación no fue objeto explícito de atención. Desde los inicios de la filosofía griega hasta el Renacimiento, los estudios, reflexiones o especulaciones acerca de la investigación se centraron en torno a los problemas de la lógica y del método,
En el siglo XVIII, con la fundación de la Universidad de Berlín, la investigación adquiere nuevos conocimientos en el campo artístico, literario y científico.
Podemos definir la investigación como la actividad mediante la cual adquirimos nuevos conocimientos, mediante el empleo del método científico, para realizar nuevas aportaciones al cuerpo de la ciencia, o lo que es lo mismo, la aplicación del método científico al objeto correspondiente en cada estudio concreto.
Kerlinger la define como una investigación sistemática, controlada, empírica, amoral, pública y crítica de fenómenos naturales. Se guía por las teorías y las hipótesis sobre las presuntas relaciones entre esos fenómenos.
Las funciones de la ciencia:
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Para algunos, piensan que la función principal es la generación y la contrastación de teorías. Por tanto, la investigación científica trata de describir, comprender y transformar la realidad para poder contrastar empíricamente sus teorías.
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Otros autores van más allá de la generación y contrastación de teorías, sino le concede un papel más activo como el de iniciar, reformar, desviar y clarificar las teorías.
4. El método científico. Definición
El método científico es el conjunto de operaciones ordenadas mediante las cuales se pretende obtener unas observaciones sistemáticas y controladas para ser posteriormente cuantificadas y medidas que nos permitan lograr un conocimiento objetivo de la realidad en que existimos. La naturaleza del objeto es lo que determinará el método de la investigación y con él las estrategias.
4.1. Características
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Sistematización: consiste en planificar de forma precisa las circunstancias en las que se llevarán a cabo las observaciones durante toda la investigación.
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Control: va a garantizar que los resultados obtenidos en la investigación son debidos a la incidencia de la variable independiente sobre la dependiente y no a la influencia de las variables contaminadoras.
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Medida: es una característica importante en una investigación, ya que una vez realizadas las observaciones es necesaria la cuantificación de los datos para proceder al análisis de los mismos y poder obtener unos resultados objetivos.
De Lara Guijarro y Ballesteros Velázque destacan como rasgos significativos del método científico los siguientes:
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Se trata de un método teórico
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Se basa en la duda científica
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Problemático hipotético
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Es empírico
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Es autocrítico
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Es inductivo-deductivo
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Es circular
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Es analítico-sintético
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Es preciso
4.2. Fases del método científico
Latorre, Rincón y Arnal señalan 3 núcleos fundamentales en las etapas del método científico:
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Planteamiento del problema: percepción de la dificultad y la identificación del problema.
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Construcción de un modelo que nos permita aproximarnos al objeto de estudio: planteamiento de hipótesis y deducciones.
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Contrastación del modelo: validación de hipótesis
4.3. Estrategias
Estrategias son las diferentes formas de proceder del método científico, que serán los diferentes métodos en los que, a su vez, se subdivide éste. Esta subdivisión puede realizarse según distintos criterios y uno de ellos es la inferencia.
Inferencia es una conexión lógica entre antecedente y consecuente. Puede hacerse de dos formas:
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Razonamiento inductivo: es aquel mediante el cual llegamos a inferir conocimientos generales y permite generalizar a partir de casos particulares a teorías o leyes generales. En este método puede existir el riesgo de llegar a una conclusión general sobre la base de una premisa que únicamente ha estudiado cierto número de casos.
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Razonamiento deductivo: procede de modo inverso al inductivo, es a partir de verdades generales extrae verdades particulares.
Estos métodos son complementarios ya que el método inductivo no puede contrastar la validez lógica de las generalizaciones empíricas a que llega, por lo que es necesario recurrir al método deductivo.
Frente a posturas excluyentes y fragmentarias, surge el método hipotético-deductivo que elabora hipótesis por la vía inductiva e intentando buscarle explicación por la deductiva, dando a su vez estas deducciones origen a nuevas hipótesis o inducciones.
5. La investigación educativa
La investigación en educación como disciplina de base empírica aparece a finales del siglo XIX, que es cuando en Pedagogía se adopta el método experimental, tomando el nombre de Pedagogía experimental. Tuvo influencias como:
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El pensamiento filosófico: va a cambiar la forma de concebir la naturaleza de los fenómenos educativos. Estas corrientes son: el positivismo, que concibe el conocimiento como un conjunto de hechos relacionados con una ciertas leyes; el sociologismo que estudia los fenómenos sociales y las relaciones humanas; el pragmatismo, el único criterio válido para juzgar la verdad de toda doctrina se ha de fundar en sus efectos prácticos; y el experimentalismo basado en la experiencia para examinar y probar las características de una cosa.
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La pedagogía científica: con el racionalismo se inicia la idea de una pedagogía científica basada en la experimentación. Junto con las aportaciones innovaciones de Rousseau, Pestalozzi y Froebel, propician el nacimiento de la investigación pedagógica con carácter empírico sentando las bases empíricas de la educación.
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La metodología experimental: se extenderá después a la educación como el resultado de factores culturales, sociales y políticos relacionados con aspectos como la preocupación por asentar la educación sobre bases empíricas y la introducción del método experimental en las ciencias humanas.
5.1. Concepto de investigación educativa
El concepto de investigación educativa ha ido cambiando y adoptando nuevos significados a la par que han ido apareciendo nuevos enfoques y modos de entender el hecho educativo.
Para definirla, debemos analizar cómo está concebida en las distintas perspectivas de investigación:
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Perspectiva empírico-analítica: la investigación educativa equivale a la investigación científica aplicada a la educación. Se da importancia al carácter empírico de la investigación apoyándose en los mismos postulados que las ciencias naturales. Por tanto, consiste en una actividad encaminada hacia la creación de un cuerpo organizado de conocimientos científicos sobre todo aquello que resulta de interés para los educadores.
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Perspectiva interpretativa: la educación se concibe como una acción intencionada, global y contextualizada regida por reglas personales y sociales. El propósito de esta investigación es interpretar y comprender los fenómenos educativos.
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Perspectiva crítica: la investigación trata de desvelar creencias, valores y supuestos que subyacen en la práctica educativa. Se concibe como un método permanente de autorreflexión.
5.2. Características de la investigación educativa
La principal característica de la investigación educativa es la peculiaridad de los fenómenos que estudia. La realidad educativa esta compuesta por fenómenos dinámicos, interactivos y complejos. Le plantean problemas difíciles de resolver por el carácter cualitativo.
Enumeramos a continuación las características principales de la investigación educativa según Latorre-Rincón:
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La mayor dificultad epistemológica de los fenómenos educativos. No se pueden repetir. No se puede alcanzar la misma precisión y exactitud; y la dificultad del control de todas las variables que intervienen e interactúan en los fenómenos educativos.
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El carácter multidisciplinar. Tienen un carácter amplio y cultural.
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El carácter pluriparadigmático: se guía por distintas perspectivas y métodos difíciles de conciliar.
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La relación peculiar entre investigador y objeto investigado. El investigador forma parte del fenómeno social, por lo que no es totalmente independiente o neutral.
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El carácter plurimetodológico. Los fenómenos educativos implica que se utilice distintas metodologías.
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Dificultad de conseguir los objetivos de la ciencia. En los fenómenos educativos, esta generalización se hace difícil ya que los fenómenos tienen mucha variabilidad.
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Su delimitación: delimitar cuál es el campo de la investigación resulta difícil y complejo, ya que de por sí el concepto de la misma no tiene un marco claro.
5.3. Paradigmas de la investigación educativa
Se ha venido identificado una serie de paradigmas de investigación caracterizada por las respuestas que sus defensores ofrecen a 3 cuestiones básicas relacionadas con el objeto del conocimiento o la realidad que desea estudiar. Estas cuestiones están vinculadas a las dimensiones:
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Ontológica: en la que se trata de responder a preguntas relacionadas con la naturaleza de la cognoscible y de la realidad social.
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Epistemológica: en la que su preocupación es conocer la naturaleza de la relación entre el que conoce y lo conocido y cómo se conoce. Si el investigador debe adoptar una posición objetiva y externa y usar métodos de las ciencias naturales o considerar el conocimiento como algo subjetivo, personal o único.
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Metodológica: que indicaría cómo debería proceder el investigador para conocer lo cognoscible.
El paradigma es un esquema teórico, o una vía de comprensión del mundo, que un grupo de científicos ha adoptado.
Los paradigmas asumen un conjunto de postulados metateóricos y metodológicos. Estos postulados dictan las reglas tanto para la construcción de los esquemas explicativos como de los procedimientos de la investigación, que serían distintos según se trate de un paradigma u otro.
En la actualidad, en la investigación educativa son varios los autores que identifican 3 paradigmas como marcos generales de referencia. Estos son:
1. Paradigma positivista (racionalista o empírico-analítico): trata de adoptar el modelo de las ciencias experimentales a las ciencias sociales.
El positivismo defiende determinados supuestos sobre la concepción del mundo u el modo de conocerlo. Estos supuestos son:
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El mundo natural tiene existencia propia independientemente de quien lo estudia.
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Está gobernada por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos del mundo natural y pueden ser descubiertas y descritas de manera objetiva y libre de valor por los investigadores con métodos adecuados.
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El conocimiento que se obtiene se considera objetivo y factual, se basa en la experiencia y es válido para todos los tiempos y lugares con independencia de quien lo descubre.
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Utiliza la vía hipotética deductiva como lógica metodológica válida para todas las ciencias.
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Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza.
Aspira a poder explicar las relaciones entre las variables, sobre todo tratando de establecer proposiciones de causa-efecto que de alguna forma nos permitan realizar predicciones de futuro.
Los programas de investigación positivista tienden a resumir un modelo teórico y un diseño de investigación empírico.
Se tarta de un modelo muy cuestionado, desde dos puntos vistas:
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La filosofía de la ciencia ha puesto en crisis sus postulados sobre los que se basa el paradigma.
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La posibilidad real de su aplicación a las ciencias sociales dado su rigor metodológico y su fuerte base estadística.
Se utiliza este paradigma si se plantean problemas en términos explicativos.
2. Paradigma interpretativo (cualitativo, naturalista o humanista): Engloba un conjunto de corrientes cuyo interés se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social.
El enfoque interpretativo tiene sus antecedentes históricos en las escuelas del pensamiento como la fenomenología, interaccionismo simbólico, etnometodología y sociología cualitativa. Todas estas doctrinan se integran en torno al concepto de Verstelien. Algunos de los postulados que asumen, se podrían resumir en:
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La ciencia no es algo abstracto y aislado del mundo, sino que depende del contexto social.
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La conducta humana es más compleja y diferenciada que en otros seres vivos. Su interés por la intencionalidad de las actuaciones más que por la causalidad será la nota más peculiar de este paradigma.
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Las teorías son relativas ya que cada sociedad actúa con valores propios y éstos cambian con el tiempo.
La finalidad de la investigación científica será comprender los fenómenos educativos a través del análisis de las percepciones e interpretaciones de los sujetos que intervienen en la acción educativa.
En este enfoque parte de un reconocimiento explícito de la influencia continua de los valores en las prácticas de investigación: problemas, metodología, selección de contexto y conductas, etc.
Las teorías generadas tienen un carácter comprensivo y orientativo. Las nociones científicas de explicación, predicción y control se reemplazan por comprensión, significado y acción. Los investigadores de orientación interpretativa se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto más que en lo generalizable. Se dan constante interacciones e influencias entre investigador y objeto de investigación.
Las características de este paradigma son:
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Se intenta comprender la conducta humana desde el marco de referencia de quien actúa.
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Observación naturalista sin control
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Subjetivo
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Próximo a los datos, perspectiva desde dentro
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Fundamento en la realidad, orientado al proceso.
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Válido: datos reales ricos y profundos
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No generalizable: estudio de casos aislados
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Holista
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Asume una realidad dinámica.
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Flexible, envolvente, emergente
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Inductivo
Enfatiza la comprensión e interpretación de la realidad educativa desde los significados de las personas implicadas en los contextos educativos y estudia su creencias, intenciones, motivaciones y otras características del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentación.
3. Paradigma sociocrítico: esta corriente engloba filosofías derivadas del marxismo y tiene su máximo apogeo entre 1965-1975. Pretendía ser una alternativa a los modelos teóricos dominantes: fenomenología y neopositivismo.
Para algunos autores (Adorno, Marcuse…), la ciencia se convertía en una ideología, en un modo producido cultural y socialmente respaldado que a su vez configuraba y dirigía la acción social. Los pilares básicos sobre los que asienta esta teoría parten del proyecto intelectual de recuperar elementos del pensamiento social como valores, juicios e intereses para integrarlos en una nueva concepción de ciencia social que mantengan un concepto riguroso del conocimiento objetivo en el estudio de la vida humana social. Algunas de las características más relevantes de este planteamiento pueden girar en torno a las siguientes cuestiones:
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El conocimiento se construye siempre por intereses que parten de las necesidades naturales de la especia humana y que se configuran por las condiciones históricas sociales.
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El saber humano se origina en virtud de tres intereses: técnico, con él se adquieren conocimientos que facilitan un control especializado de los objetivos naturales; práctico, que sirve para comprender y clarificar las condiciones para la comunicación y el diálogo comunicativo generando un conocimiento interpretativo capaz de informar y guiar el juicio práctico; y emancipatorio, que pretende la autonomía racional y liberadora del hombre.
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Se incorporan procedimientos metodológicos del psicoanálisis. La autorreflexión, conocimiento interno y personalizado, permitirá tomar conciencia de cómo la historia y la biografía contribuyen en la forma de verse cada uno, en los roles de cada uno y en las expectativas sociales.
Este paradigma sería la respuesta a las tradiciones positivista e interpretativa con la pretensión a superar los puntos débiles, es decir, reduccionismo del primero y conservadurismo del segundo.
Desde el punto de vista crítico, la realidad es dinámica y evolutiva. Los sujetos son agentes activos en la configuración y construcción de esa realidad que tiene un sentido histórico y social. La finalidad de la ciencia no ha de ser solamente explicar y comprender la realidad, sino contribuir a la alteración de la misma. La investigación será el medio que posibilite a los sujetos analizar la realidad. Los valores en la perspectiva crítica ocupan un lugar dominante.
Sus principios son:
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Conocer y comprender la realidad como praxis.
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Unir teoría y práctica: conocimiento, acción y valores
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Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre
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Implicar al docente a partir de la autorreflexión
Desde el punto de vista educativo, una ciencia crítica de la educación se preocupa por las condiciones sociales, culturales y económicas que producen una cierta selectividad en el proceso de enseñanza y de organización del currículo.
miércoles, 1 de octubre de 2008
TECNICA EMPATICA
PASO UNO: EMPATÍA.
Cuando alguien está atacándole o criticándole, puede que lo haga para ayudarle o para herirle. Lo que dice el crítico puede ser correcto, incorrecto o parcialmente correcto. Pero no es prudente concentrarse en esa cuestión al principio. En cambio, plantee a esa persona una serie de preguntas específicas destinadas a averiguar exactamente lo que quiere decir. Trate de no emitir juicios ni estar a la defensiva cuando hace las preguntas. Pida sin descanso más y más información específica. Trate de ver el mundo a través de los ojos del crítico. Si la persona le ataca con tópicos insultantes y ambiguos, pídale que sea más concreta y que indique exactamente que es lo que le disgusta de usted. Esta maniobra inicial puede ayudarle mucho a sacarse de encima al crítico y a transformar una interacción ataque-defensa en otra de colaboración y respeto mutuo.
A menudo ejemplifico cómo hacerlo en una sesión de terapia dramatizando una situación imaginaria con el paciente para poder modelar esta aptitud particular. Le enseñaré cómo dramatizar; es una habilidad útil. En el diálogo siguiente quiero que se imagine que es un crítico irritado. Dígame lo más brutal y angustiante que se le ocurra. Lo que usted diga podrá ser verdadero, falso o parcialmente cierto. Le responderé a cada uno de sus ataques con la técnica empática:
USTED (representando el rol de crítico irritado): Doctor Burns, usted es una mierda que no sirve para nada.
DAVID: ¿Qué aspectos míos no sirven para nada?
USTED: Todo lo que dice y hace. Es insensible, egocéntrico e incompetente.
DAVID: Examinemos cada uno de esos calificativos. Quiero que trate de ser específico. Al parecer, he hecho o dicho algunas cosas que le han angustiado. En concreto. ¿qué he dicho que le haya parecido insensible?¿Qué fue lo que le dio la impresión de que era egocéntrico? ¿Qué he hecho como para parecerle incompetente?
USTED: Siempre darme prisas al final de la sesión, como si esto fuese una gran cadena de producción para amasar dinero.
DAVID: Muy bien, le parece que tambien le he estado dando prisa en las sesiones. Puedo haberle dado la impresión de que estoy más interesado en su dinero que en usted. ¿Qué más he hecho? ¿Se le ocurren otras cosas maneras en que podría haberle ofendido o haberle fallado?
Lo que estoy haciendo es muy simple. Al hacerle preguntas específicas reduzco al mínimo la posibilidad de que me rechace completamente. Tanto usted como yo tomamos conciencia de algunos problemas concretos específicos que podemos abordar. Además, al escucharlo le estoy prestando atención especial para poder comprender la situación tal como la ve usted. Esta actitud tiende a diluir cualquier irritación y hostilidad y orientar el intercambio hacia la solución los problemas en lugar de llevarlo hacia la atribución de culpas o el debate. Recuerde la primera regla: aun cuando piense que la crítica es completamente injusta, responda con empatía haciendo preguntas específicas. Averigüe exactamente lo que quiere decir su crítico. Si la persona está muy acalorada, tal vez le descalifique, quizás incluso le diga obscenidades. No obstante, pídale más información. ¿Qué significan esas palabras? ¿Por qué esa persona le ha llamado “una mierda que no sirve para nada”? ¿Cómo ofendió usted a ese individuo? ¿Qué hizo usted? ¿Cuándo lo hizo? ¿Con qué frecuencia lo ha hecho? ¿Qué otra cosa de usted le disgusta a esa persona? Averigüe qué significa lo que usted hizo para su critico. Trate de ver el mundo a través de los ojos de su crítico. Este método frecuentemente calmará los rugidos del león y sentará las bases para desarrollar una discusión más sensata.
Si alguien le está disparando con un arma, usted tiene tres opciones:
-puede resistir y devolver los disparos -esto suele terminar en una guerra y en la destrucción mutua-;
¿Cómo se logra esto? Es simple: ya sea que su crítico tenga razón o esté equivocado, inicialmente busque alguna manera de coincidir con él. Voy a ilustrar primero la situación más facil. Supongamos que el crítico tiene razon. En el ejemplo anterior, cuando usted me acusó de irritación de parecer apurado e indiferente en varias ocasiones, yo podría decir: “Tiene toda la razón del mundo. Tenía mucha prisa cuando usted llamó y probablemante di la impresión de mostrar una actitud reticente. Otras personas tambien me lo han dicho a veces. Quiero insistir en que no fue mi intención herir sus sentimientos. Usted tambien tiene razón cuando dice que hemos despachado demasiado deprisa varias de nuestras sesiones. Podría recordarle que las sesiones pueden durar el tiempo que usted quiera, siempre que lo decidamos con la suficiente antelación para poder ajustar adecuadamente el horario. Tal vez le gustaría celebrar sesiones que duren quince o treinta minutos más, para ver si así le resultan más comodas.”
Ahora, suponga que la persona que le está atacando le está haciendo críticas que para usted son injustas y en absoluto válidas. ¿Qué pasaría si resulta poco realista que usted cambie? ¿Cómo puede estar de acuerdo con alguien cuando usted está seguro de que lo que le está diciendo son puras tonterias? Es fácil: usted puede coincidir en principio con la crítica, o puede hallar una pizca de verdad en la afirmación y estar de acuerdo, o puede admitir que la aflicción de la persona es comprensible porque se basa en su manera de percibir la situación.
Puedo ejemplificar mejor esta situación continuando la dramatización: usted me ataca, pero esta vez dice cosas que son fundamentalmente falsas. De acuerdo con las reglas del juego, yo debo:
buscar alguna manera de coincidir con lo que usted diga, sea la que fuere; evitar los sarcasmos y las actitudes defensivas; decir siempre la verdad.
Sus afirmaciones pueden ser tan extrañas y tan descorteses como quiera, ¡yo garantizo que cumpliré fielmente estas reglas! ¡Empecemos!
USTED (sigue desempeñando el rol de crítico irritado): Doctor Burns, usted es una mierda.
DAVID: Me siento así algunas veces. Suelo fracasar con ciertas cosas.
USTED: ¡Esta terapia cognitiva no sirve de nada!
DAVID: Sin duda, hay mucho margen para mejorar.
USTED: Usted no experimenta sentimientos reales por sus pacientes. Su método terapéutico es superficial y está lleno de trucos.
DAVID: No siempre soy tan cálido y abierto como me gustaría ser. Algunos de mis métodos podrían parecer llenos de trucos.
USTED: Usted no es un verdadero psiquiatra. Este libro es una basura. Usted no es digno de confianza ni competente para ocuparse de mi caso.
DAVID: Siento muchísimo parecerle incompetente. Debe ser muy perturbador para usted. Parece que le resulta difícil confiar en mi, y es genuinamente escéptico con respecto a que podamos trabajar bien juntos. Tiene toda la razón del mundo: no podemos realizar juntos un trabajo satisfactorio si no experimentamos un sentimiento de respeto mutuo y de trabajo en equipo.
A estas alturas (¡o antes!) el irritado crítico, por lo general, habrá perdido ímpetu. Dado que yo no contraataco sino que, por el contrario, busco la manera de coincidir con mi oponente, la persona parece quedarse rápidamente sin municiones: he logrado desarmarla. Usted podría pensar que es una manera de ganar evitando dar la cara. Cuando el crítico empiece a calmarse, se encontrará en mejor estado de ánimo para comunicarse.
Una vez que le he enseñado estos dos primeros pasos a un paciente en mi consultorio, suelo proponer que cambiemos de roles para que el paciente tenga la oportunidad de dominar el método. Hagámoslo. Yo le criticaré y la atacaré a usted, y usted practicará las técnicas de empatía y desarme sin tener en cuenta si mis comentarios son acertados o carecen de sentido.
Para que el siguiente diálogo resulte un ejercicio más util, tape la mano las respuestas encabezadas con la palabra “Usted” y elabore sus propias respuestas. Luego fíjese en que medida coinciden con lo que yo he escrito. Recuerde hacer las preguntas empleando el método de la empatía y busque la maneras de coincidir conmigo utilizando la técnica del desarme.
DAVID (en el rol de crítico irritado): Usted no viene aquí para curarse. Lo único que busca es suscitar simpatía.
USTED (en el rol del que esta sufriendo el ataque): ¿Qué es lo que le da la impresión de que sólo trato de inspirar simpatía?
DAVID: No hace nada para ayudarse a sí mismo entre una sesión y otra. Lo único que desea es venir aquí a quejarse.
USTED: Es verdad que no he estado haciendo algunas de las tareas escritas que me surgió. ¿Usted piensa que no debería quejarme en las sesiones?
DAVID: Usted puede hacer lo que quiera. Pero admita que no le importa un comino.
USTED: Quiere decir que yo no deseo mejorar, ¿o que?
DAVID: ¡Usted no sirve! ¡Usted es una basura!
USTED. ¡Me he estado sintiendo asi durante años! ¿No puede darme algunas ideas sobre lo que puedo hacer para sentirme de otro modo?
DAVID: Me rindo. Gana Usted.
USTED. Tiene razón. ¡He ganado!
Le sugiero que no deje de practicar este método con un amigo. La representación de roles le ayudará a dominar las aptitudes necesarias cuando se plantee la situación real. Si no tiene a nadie con quien se sienta cómodo para realizar este ejercicio eficazmente, una buena alternativa seria escribir diálogos imaginarios entre usted y su crítico hostil, similares a los que acaba de leer. Después de cada sermón escriba cómo podría contestar usando la técnica de la empatía y el desarme. Puede parecer difícil al principio, pero creo que aprenderá con facilidad. Será realmente muy facil una vez que haya captado su esencia.
Notará que usted tiene una tendencia profunda, casi irresistible, a defenderse cuando se le acusa injustamente. ¡Es un error FUNDAMENTAL! Si usted cede ante esta tendencia, verá que la intensidad del ataque de su oponente aumentará. Paradójicamente, estará sumando proyectiles al arsenal de esa persona cada vez que se defienda. Por ejemplo, vuelva a ser el crítico y yo esta vez me defenderé contra sus absurdas acusaciones. Verá cuán rápidamente nuestra interacción se convierte en una guerra total.
USTED (nuevamente en el rol de crítico): Doctor Burns, usted no tiene interés en sus pacientes.
DAVID (respondiendo de una manera defensiva): Eso es falso e injusto. ¡No sabe de lo que está hablando! Mis pacientes respetan el duro trabajo que realizo.
USTED: Bueno, ¡aquí tiene uno que no lo respeta! ¡Adiós! (Usted sale, con la decisión de no volver más. Mi actitud defensiva me lleva a un fracaso total.).
En cambio, si yo respondo con empatía y desarmo su hostilidad, en la mayoria de los casos usted se sentirá que estoy escuchandole y respetándole. En consecuencia, usted perderá el ardor nececesario para presentar batalla y se tranquilizara. Esto prepara el camino para el paso tres: devolución y negociación.
En un principio puede suceder que, a pesar, de su firme decisión de utilizar estas técnicas, cuando se le plantee la situación real en la que sea objeto de crítica, se quede atrapado por sus emociones y sus viejos modelos de conducta. Es posible que ponga mala cara, discuta, se defienda vehementemente, etc., lo cual es comprensible. No se supone que usted pueda cambiar todo esto de la noche a la mañana y tampoco tiene que ganar todas las batallas. Sin embargo, es importante que despues analice sus errores con el fin de poder revisar la situación y ver como podria haberla conducido de otro modo, según las directrices sugeridas. Puede resultar inmensamente útil la colaboración de un amigo para dramatizar la situación difícil una vez que haya ocurrido, con el fin de que usted pueda practicar una serie de respuestas hasta que domine un método con el que se sienta cómodo.
PASO TRES: DEVOLUCIÓN Y NEGOCIACIÓN
Una vez que haya escuchado a su crítico, empleando el método de la empatía, y lo haya desarmado encontrando alguna manera de coincidir con él, se encontrará en condiciones de explicar su posición y sus emociones con tacto pero con firmeza, y de negociar cualquier diferencia real.
Supongamos que el crítico está absolutamente equivocado. ¿Cómo puede expresar sin ser destructivo? Se trata de algo sencillo: puede expresar su punto de vista objetivamente reconociendo que podría estar equivocado. Haga que el conflicto se base en los hechos y no en su personalidad u orgullo. Evite endilgarle etiquetas destructivas a su crítico. Recuerde, el error que ha cometido no le vuelve estúpido, inútil o inferior.
Por ejemplo, hace poco una paciente me dijo que yo le habia enviado una factura por una sesión que ella ya había pagado. Me atacó diciendome: “¿Por qué no mantiene en orden su contabilidad?” Sabiendo que ella estaba en un error, le respondí: “ En realidad puede haber un error en mis anotaciones. Me parece recordar que usted se olvidó el talonario ese dia, pero tal vez esté confundida respecto a esto último. Espero que admita la posibilidad de que usted y yo cometamos errores a veces. Así podemos estar más relajados entre nosotros. ¿Por qué no comprueba si tiene un cheque anulado? Así sabremos la verdad y hacemos los ajustes adecuados”.
En este caso, la respuesta que le di, al no ser polémica, le permitió salvar las apariencias y evitó una confrontación en la cual su autorrespeto corría peligro. Aunque resultó que ella estaba equivocada, despues manifestó alivio por el hecho de que yo admitiese que tambien cometo errores. Esta actitud la ayudó a sentirste mejor con respecto a mi, puesto que temía que yo fuese tan perfeccionista y exigente con ella como lo era ella consigo misma.
A veces usted y su crítico diferirán en materia de gustos y no de hechos. Tambien en este caso, usted saldrá ganador si presenta su punto de vista con diplomacia. Por ejemplo, he descubierto que de cualquier manera que me vista, algunos pacientes responden favorablemente y otros negativamente. Me siento más comodo con traje y corbata, o con una americana sport y corbata.
Suponga que un paciente me critica porque mi ropa es demasiado formal, lo cual es irritante porque me da la apariencia de los que pertenecen al stablishment. Después de conseguir más información específica sobre estas cosas mías que podrían disgustar a esta persona, podría contestar: “Sin duda puedo coincidir con usted en que los trajes son un poquito formales. Usted se sentiría más comodo conmigo si me vistiese mas informalmente. Estoy seguro de que comprenderá que después de vestirme de una manera muy distintas, he llegado a la conclusión de que un traje bonito o una americana sport es muy aceptable para la mayoria de las personas con las que trabajo, y ésa es la razón por la cual he decidido adoptar este estilo. Espero que usted no dejará que esto obstaculice la continuidad de la tarea que realizamos juntos”
Usted tiene una serie de opciones cuando negocia con su crítico. Si éste sigue sermoneándole, reiteradamente una y otra vez el mismo tema, usted simplemente puede repetir su respuesta con cortesía pero con firmeza una y otra vez hasta que la persona se canse. Por ejemplo, si mi crítico siguiera insistiendo en que dejase de usar trajes, yo podría seguir diciendo cada vez: “Comprendo muy bien su punto de vista, y hay algo de cierto en lo que dice. Sin embargo, he decidido adoptar un atuendo más formal para este momento”.
A veces la solución será algo intermedio. En este caso son aconsejables la negociación y el compromiso. Quizá tenga que transigir en parte de lo que desea. Pero si primero ha aplicado conscientemente las técnicas de la empatía y el desarme, es probable que consiga más de lo que desea.
En muchas ocasiones usted estará totalmente equivocado y el crítico tendrá razón. En este caso el respeto de su crítico por usted aumentará si usted está de acuerdo con la crítica, le agradece a la persona que le haya proporcionado esa información y se disculpa por cualquier daño que pueda haberle causado. Esto huele a sentido común pasado de moda (y lo es), pero puede ser asombrosamente eficaz.
A estas alturas, tal vez usted esté diciendo: “Pero, ¿no tengo derecho a defenderme cuando alguien me critica?¿Por qué debo quedar bien siempre con la otra persona? Despues de todo, él puede ser el tonto, y no yo. ¿No es humano irritarse y perder los estribos? ¿Por qué siempre tengo que suavizar las cosas?”
Bien, es bastante cierto que lo que usted dice, Usted tiene derecho a defenderse vigorosamente cuando alguien le critica y a irritarse con quien quiera y cuando quiera. Y tiene razón cuando señala que es su crítico y no usted quien a menudo está confundido. Y hay bastante de verdad en el dicho: “Es mejor enfurecerse que entristecerse”. Despues de todo, si va a llegar a la conclusión de que alguien “no es bueno”, ¿por qué no dejar que sea el otro? Y además, a veces resulta mucho mejor enfurecerse con la otra persona.
Muchos psicoterapeutas coincidirán con usted en este aspecto. Freud creia que la depresión era “la irritación vuelta hacia adentro”. En otras palabras, pensaba que las personas deprimidas dirigían su rabia contra sí mismas. De acuerdo con esta perspectiva, muchos terapeutas instan a sus pacientes a tomar contacto con su irritación y expresarla con más frecuencia a los demás. Incluso podrían llegar a decir que algunos de los métodos descritos en este apartado equivalen a una abstención represiva.
Se trata de una polarización falsa. Lo crucial no estriba en expresar o no expresar lo que siente, si no en la manera de hacerlo. Si su mensaje es: “Estoy irritado porque me está criticando y usted es un inútil”, envenenará su relación con esa persona. Si usted se defiende de una reacción negativa de un método defensivo y vengativo, disminuirá la posibilidad de desarrollar una interacción productiva en el futuro.
En consecuencia, si bien su estallido le puede hacer sentir bien momentáneamente, es posible que a la larga acabe perjudicandose al quemar sus naves. Ha polarizado la situación prematura e innecesariamente, y se ha privado de la posibilidad de aprender lo que el crítico estaba tratando de mostrarle. Y lo que es peor, usted puede llegar a experimentar una reacción depresiva y castigarse excesivamente por su ataque de malhumor.
Libro: “SENTIRSE BIEN. Una nueva terapia contra las depresiones”. Autor: David Burns. Editorial Paidós.
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